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教師工作之情緒勞務內涵探究與啟示

南投縣前山國小   李彥樺老師 

摘   要

        過去對於情緒勞務的概念常常只於服務產業的研究領域上加以探究,然而,為一般社會大眾所熟知的教師工作,則較少被意識其為高情緒勞務之工作,因此,本文欲探究教師工作之情緒勞務內涵,並試圖分析教師情緒勞務之可能成因,最後再提出一些具體建議,其中分別提出針對教師自身可以如何管理自身之情緒勞務,以及針對學校行政單位方面可以如何協助教師以減輕情緒負荷,本文希冀從不同面向促進教師工作之心理健康,以期達成「有快樂的老師,才有快樂的學生」之教育理想的實質作為,以上為本文所欲探討之主要內涵與目的。

關鍵字:情緒勞務、教師工作、情緒管理

壹、前言

        由於筆者自身為現職之國小教師,因此體認到教師實乃站在教育最前線的教育政策與教學實務之執行者,其工作內涵除了實務教學與研究進修外,亦要進行學生的生活輔導、課業的加強輔導、與家長的意見溝通以及擔任學校行政工作等與教學無關的業務,因此面對諸多因工作關係而產生的壓力,教師在掌控自我情緒,以符合多重期待下的情緒要求所衍生之情緒勞務工作,便成了教師工作中不可不加以正視的重要議題。由此可見,教師的工作負荷不僅勞力甚且勞心。尤其傳統社會在教師形象方面即是期待教師能表現出正向情緒的楷模行為,言下之意,即不允許教師任意表達出負面情緒,特別是憤怒、怨懟和不滿,長久而言,教師因而對自身的情緒傾向採取壓抑及忽視的作法(魏麗敏、洪福源,2006),進而使得教師產生更多的情緒勞務負荷。李新民、陳密桃(2006)指出,教師的工作內涵與研究情緒勞務的學者Hochschild(1983)所定義之情緒勞務工作者的條件大致相合,因此,探討教師的情緒勞務對於教師工作的瞭解則有相當之必要性,然而目前教師情緒勞務之相關研究探討並不多見。

         Brotheridge與Grandey(2002)的研究發現,儘管情緒勞務工作者的情緒來源可能大不相同,但其工作倦怠程度皆與情緒勞務有顯著的相關。張乃文(2005)便探討台北縣國小教育人員情緒勞務負荷與工作倦怠兩者的關係,結果顯示情緒勞務負荷與整體工作倦怠具有顯著的相關性存在。而李新民與陳密桃(2006)亦針對377位幼兒教師進行研究,結果發現幼兒教師情緒勞務知覺與心力付出程度間亦有顯著的正相關,由此可知,教師的情緒勞務對工作倦怠有其相當影響力。而針對一般服務業工作者之情緒勞務(例如:護士、空服員、櫃臺人員等)之研究探討數量頗多,其情緒勞務之意義與內涵則相對的豐富與完整。唯教師之情緒勞務甚少受到關注。因此,筆者認為教師情緒勞務是值得深入瞭解的議題。

        依據以上所述,本文將對情緒勞務做一說明,再討論教師情緒勞務之內涵,包含其意義、特徵以及成因可能為何,最後再探討教師情緒勞務之應用與啟示,希冀能提供教師情緒管理策略,以及學校行政人員在人力資源配置上的考量,以協助教師有效管理自身情緒,並據此減輕工作上的情緒勞務負荷,積極促進教師工作的身心健康。

貳、情緒勞務之意義

       「情緒勞務」一詞最早是由美國學者Hochschild(1983)在其著作The Managed Heart中所提出的概念,她認為空服員的情緒表達,必須依據情感規則(feelings rules)以努力偽裝情緒使顧客快樂。綜合Hochschild(1983)對情緒勞務的看法,認為情緒勞務必須符合以下三種定義:(一)情緒勞務藉由面對面或聲音對聲音的方式與公眾接觸。(二)情緒勞務要求員工在顧客面前展現特定的情緒狀態。(三)情緒勞務允許雇主對員工的情緒活動藉由訓練或監督的機制做某種程度的控制。林尚平(2000)提到,隨著以「顧客導向」的服務業時代來臨,企業組織為了使得人力資源獲得更為完善的利用,於是對員工所提供的勞務內涵加以分析發現,員工不只被要求付出體能(physical)以及智能(intellectual)的勞務,還被要求情緒的勞務,亦即工作中所謂「看不見的工作」(引自張乃文,2005)。因此,綜合情緒勞務的相關定義發現,「情緒勞務」主要是利用員工的情緒表達作為組織營利的工具之一,情緒的表達被視為一種「商品」,是員工為了獲取薪資而不得不表現的一種工作行為。因此,一旦情緒由個人的情感表現轉而成為一種商業行為,企業組織也開始試圖運用各種管理措施,務求讓情緒勞務的工作者在工作上發揮出最大效用(宋柔盈,2003)。姑且看來,情緒勞務能得到顧客的好感,以增加銷售業績與企業績效,但長期而言,情緒勞務負荷會使員工個人的內在真實感受與情緒勞務的負荷,兩者將會產生自我異化(self-alienation)的現象,使得個人的情緒消耗殆盡,進而產生一定程度上的工作倦怠(吳忠祐、鄭伯壎,2003)。

參、教師情緒勞務之內涵

一、教師情緒勞務之意義與特徵

        江文慈(2003)指出教師於工作環境當中,即使被引發了負面的情緒,教師仍必須刻意加以控制自我情緒,以免影響教學之工作進展,因此,教師情緒勞務即指教師於工作環境中控制自己情緒的勞務工作。張乃文(2005)也認為情緒勞務是指教師於工作中,為了展現出符合教師情緒期待之工作形象,而隱藏或管控個人情緒所造成的情緒工作。綜合前述看法,筆者認為教師情緒勞務指的是教師於教學環境中,因工作需要而調整自我情緒時所付出的行為。

        此外,筆者依據前文所述之Hochschild對情緒勞務的定義觀點,加以整理出教師與情緒勞務之相關情形如下:

(一)情緒勞務藉由面對面或聲音對聲音的方式與公眾接觸:

        教師的工作除了向學生教學、生活輔導,也和工作同儕、行政主管、行政人員以及學生家長溝通協調,因此教師與其工作對象面對面、聲音對聲音的公眾接觸的工作方式,極為符合此一特徵。

(二)情緒勞務要求員工在顧客面前展現特定的情緒狀態:

        蔡進雄(2005)提出,雖然在教育情境下學生歸屬於受教者,但從需求滿足的觀點來看,學生及家長其實也是教師的「顧客」,因此教師在從事教學、班級經營或輔導學生等不同情境時,都必須保持相對應的情緒表現,例如學生有正向良好的表現時,教師必須採取鼓勵嘉許的語氣予以肯定,對於行為表現較差的學生則往往必須扳起面孔予以訓斥或教導。實際上來說,教師的確是以其情緒和其「顧客」(學生或家長)進行互動,加上社會上期待教師能夠在每日與學生相處的教育環境中,對學生循循善誘又示範出正向的榜樣,似乎教師如同聖賢之人,彷彿教師能為人所不能為、忍人所不能忍,即使教師情緒再低潮,也得先壓抑並耐住自己的情緒,以期符合教育專業的外在特徵。因此,對教師在情緒上的不合理期待實乃符合此一特徵。

(三)情緒勞務允許雇主對員工的情緒活動藉由訓練或監督的機制做某種程度的控制:

        蔡進雄(2005)亦認為,學校會不會要求教師符合教育情境的情緒期許來從事教師工作,會因學校領導者的風格以及學校的文化不同而有所不同,舉例來說,學校雖然不至於將情緒表現列在教師評鑑的項目中,但學校領導者可能會在傳達出期望教師面對學生及家長時的適切情緒反應為何。因此,教師工作仍符合此項特徵。

        就上述各點的分析說明來看,教師的工作不僅需要以聲音或身體與公眾接觸,亦必須以某種情緒和狀態和顧客接觸,而有時也必須符合學校的領導者或學校文化,加以控制並表達出適切的情緒。因此,一向被看作是單純的教學環境裡,其實「情緒勞務」是普遍存在的現象,而不只是個人的問題或是獨有的案例。因此教師工作確與情緒勞務者有相當密切的關聯性存在。

二、教師情緒勞務之可能成因

       從相關文獻中發現到,影響教師情緒勞務的可能因素,加以歸納如下:

(一)教師之情緒管理不足與情緒失調

       Morris與Feldman(1996)指出,當個體內在真實的情緒與展現出的情緒發生衝突或失調時,將會增加個體情緒勞務負荷。Glomb & Tews認為,情緒失調為情緒勞務的因素之一(引自賴英娟等,2008)研究亦指出,情緒勞務與情緒管理間具有關連性,教師工作即是如此(蔡進雄,2005;戴秀卿,2003)。尤其蔡進雄(2005)認為,教師若能於教育工作情境中表現出合宜的情緒並做好自身情緒管理,將能降低因負面情緒所產生的情緒勞務。亦即,教師若較不具備良好的情緒管理技巧,則較易導致情緒失調的情況,因而產生情緒勞務負荷。因此,林志成、童鳳嬌(2006)指出,學校應對有情緒困擾以及較欠缺情緒管理能力的教師給予支持,如此方能減少教師的情緒耗竭。由此可知,教師較缺乏情緒管理技巧因而情緒失調時,較易產生情緒勞務。

(二)教師之教學過程與人際互動

       根據研究知道教師於教學過程中及師生互動中,最容易產生情緒問題及情緒勞務增加。魏麗敏和洪福源(2006)便指出,師生衝突常常是導致教師產生負面情緒的因素,教師礙於形象要求無法任意表達出不悅的情緒,因而導致教師情緒勞務之產生。林蔚芳(2006)亦認為,教師除了面對學生外,亦需配合學校各行政單位及家長們種種的要求,進一步也將增加情緒勞務的負荷。然而Hargreaves(1998)也指出,教師的情緒勞務一部份來自於教學過程中,但更進一步指出,教師其實是樂於享受師生互動過程中所產生的情緒勞務,因為此一類型的勞務工作能滿足教師在課堂上的掌控感。而且相較於師生間互動的情緒勞務,教師較不喜歡與家長互動所產生的情緒勞務(Hargreaves, 2000)。由此可知人際互動的確是教師情緒勞務負荷產生的影響因素。

肆、教師情緒勞務之應用

        國外學者Esteve(2000)提出許多教師專業發展無可避免的工作倦怠實證資料,而目前國內有張乃文(2005)的研究,發現台北縣國小教育人員之情緒勞務負荷與工作倦怠有低度負相關。綜合國內外相關研究皆指出,教師情緒勞務對其工作倦怠有一定的影響力。因此,筆者欲提供一些建議與看法,除協助教師從自身知悉情緒的調整策略外,並希望由教師的外在工作環境中,直接給予教師實際的資源協助,務求降低教師的情緒勞務負荷,進而達成教師良好之情緒管理能力。

一、教師情緒的管理與調整

        魏麗敏、洪福源(2006)指出,當師生發生衝突時,教師應試著知覺自己當下的情緒狀態為何,以免讓負面的情緒影響後續事情的處理。因此,教師們應能時時監控自身的情緒反應,以確保能夠適切的處理師生衝突事件。周世娟(2004)也認為,教師若能隨時確切的覺察自己以及學生的情緒狀態並適當地表達出情緒,將能藉此調整負面的情緒,進而使自己和學生能緩和不當的情緒表達,使身心漸漸達到平穩的狀態。因此,筆者整理以下幾種方式提供教師調整並管理自我情緒:(一)當師生衝突導致教師情緒憤怒時,教師應立即深呼吸以調節生理激發狀態、嘗試回憶正向師生互動情境,試著轉換其他思考角度;(二)師生皆可利用撰寫情緒日誌的機會加以省思、覺察並改進自己的情緒反應;(三)透過與他人的互動或傾訴方式以調節自我情緒。

二、學校人力資源的規劃與配置

        學者廖永靜(1996)提到,學校要能充分發揮人力資源效能,須從策略規劃、組織調適與人力資源妥善配置著手。范熾文(2004)亦認為,學校人力資源規劃方面,首先要了解外在環境的變遷及需求何在,擬定學校未來的發展願景,藉以評估學校現有人力是否恰當。依據現有之經濟條件與國民教育法規的限制,雖無法進行學校法定教職員額人數的增加,但可採取「彈性」用人的權宜方式,招募一些部分時間的工作者,例如:代課教師、特別技術人員、事務人員等等,都可考慮採取部分時間來僱用所需人員;或是善用社區志工,協助學校及班級工作,來減輕教師非教學工作上的負擔。另一方面,也可採用協同合作的方式,一項職務由兩個或以上數位聘任人員共同分擔,除了可以減輕教師工作上的壓力,也可以產生較高的生產力,降低人事調動,提升教師的工作品質及穩定教師情緒。

伍、結語

        隨著時代的變動帶來了教育制度的變革與教育觀念的更新,新時代的教育工作內涵早已悄然換了截然不同的形式,教師工作與以往認知大不相同,光是從教師與家長、同儕及學生間的接觸互動,以及溝通交流都逐漸增加來看,教師因人際互動所衍生的情緒管理能力與技巧實有加強之必要,尤其是在衝突事件發生時的應變能力更是重要(林蔚芳,2006)。筆者認為教師應了解情緒勞務實是教學過程的必然現象,平日應盡可能培養良好的情緒管理能力及應變習慣,勿累積過多的情緒壓力與負荷,另外,教師也應彈性變換管教學生的方式,不應再以任何冠冕堂皇的管教理由,責罵甚至是體罰學生。然而「先有快樂的老師,才有快樂的學生」,教師若能充分理解教師情緒勞務的內涵,且學校的行政體系也能盡力協助教師,預先規劃校園人力資源以期妥善運用,並於平時加強教師之情緒管理教育,使教師能抱持樂觀愉悅的心情執行教師工作,如此必能真正提升教育工作之內涵與品質。

參考文獻

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