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課程與哲學

新北市麗林國小  黃美虹老師

        沒有哲學,教育工作者在確定和實施我們所力求達到的目標時就會無所適從,既不知道「什麼」是適當的,也不知道「怎麼做」是適當的。

 

壹、前言

       在進入課程與哲學的探討前,我們得先釐清「哲學」的本質。根據學者簡成熙(1995)的闡述,將哲學視為一種活動、態度與內容:

一、哲學作為一種活動:綜合、思辨、規範和分析。

二、哲學作為一種態度:自覺、兼容並蓄、洞察力、通權達變。

三、哲學作為一種內容:形上學、知識論、價值論 。

         而當我們對教育問題進一步批判、反省的思索時,那便是教育哲學。但其實這只是廣義的哲學的一部份:因為哲學研究是以整個一般的人生關題為對象,提出問題再予以處理;而教育問題關切的主要則為一方面的或特殊的人生問題。舉例來說,在教育上的教材、教法關係著知識哲學,而行為輔導、成績考評關係著價值哲學(趙一葦,1998)。 

         可是教育上缺乏心靈,這也導致傳統以來只關心「如何」而不關心「為何」的現代社會生活(簡成熙,1995)。身為教育工作者的我們應當學習教育哲學,幫助我們清晰的思考,進而評估、解決問題,藉此引導個人發展出一套內在一致的教育觀點,實際結合到更廣大的社會、世界脈絡—就這點而言,也再度證實了杜威提出「哲學是教育的普遍原理」之觀點。 

         張振東(1982)分析了教育哲學的內涵後,將之區分為教育的原理性、教育的學術性及教育的技術性:

一、教育的原理性:就哲學的型式,將教育的道理推究出最高的原理。

二、教育的學術性:以心靈學作為基礎,依人「心理」與「生理」的不同現象,實際施行教育的措施。

三、教育的技術性:就教育的「施教」而言,施教者因自己的具體經驗,藉不同的方法與樣式,對受教者施行合適的教育。

         教育工作者研讀教育哲學的目的主要是要運用基本的哲學課題來面對學生,以及審視重要的教育回應之道。從教育的原理性找尋引領自我的方針,進入教育環境的現場間;以教育的學術性為依歸來設計完善的課程,活用教育的技術性原理規劃適切的學習—如此能夠使教育工作者對教育問題與回應之道,作更好的思考與評估,使教育行動更為明智。

 

貳、哲學與課程

         John Goodlad (1979)曾指出:哲學是課程決策的起點,而且是後續的所有有關課程決策的基礎。諸如「課程目標」就是哲學信念為基礎的價值聲明,「學習過程」中使用的方法也反映了哲學的選擇,哲學指示著「什麼是重要」和「值得學習」的知識,許多課程與教學活動皆與哲學密不可分。

        教育哲學的一個主要任務乃是幫助教育人員能深刻的思考整體的教育和生活歷程,使他們能夠站在更好的立場去發展前後一致、兼容並蓄的方案,協助他們的學生達到可欲的目標(簡成熙,1995)。帶領未來的教師、哲學、諮商者,以及課程專家,使他們能確實面對隱藏在教育與人生的意義、目的之下的重大問題。

         由以上種種看來,哲學不容被忽視。在學校經營上,課程的運作,教學的轉換,學習的評量在在攸關於我們所持有的哲學信念。它可能是課程決定的起點,也是中繼點,得以讓我們持續的修改、運作、反思。只是在每個人心中的哲學存在著,卻有可能被蒙蔽著,最終要能有相當的覺知意識,否則常會在波波的課程推演、時時的教學規劃下,無所適從後而失去規準。

 

參、哲學與課程工作者

         課程工作者的哲學觀反映著他們的生活經驗、知識修養、所受教育、社會和經濟背景以及對於人的一般信念,而這樣的形成過程仍可能隨著個人的發展與成長,逐漸學習(余強,2004)。課程工作者依靠著許多知識來源,無論仰賴了多少來源、聽取多少專家的意見,他們的決定都取決在所曾影響過他們的經驗和認同的社會群體。而這些決策都是建立在他們已經形成的價值觀、態度和信念的基礎之上的,涉及知識對原因、事件和結果的解釋等,也就是哲學觀決定著指導行為的原則。

          因此,沒有人能夠做到完全客觀的看待問題。不過課程工作者仍能努力從不同視角分析問題以拓寬個人的知識和經驗,藉此瞭解別人的價值取向。倘若彼此之間不願修改自己的觀點或做出妥協,甚至可能使課程研究逐漸告停。一個人越是能夠成熟的處事,其自我心中的意識就越淡薄,這樣的人才更有能力重新審視或修正自己的哲學。對於課程工作者而言,把自己的態度和信念當作是暫時性的,一遇到適時或發展趨勢的挑戰時,就需要重新審視個人的哲學與價值。一個人擁有了哲學觀,即便是暫時或需要修改的,就不會導致信念缺失或行為混亂。

         教育工作者除非把教育工作當成例行公事,不知不覺,不思不省,否則他不可能不做哲學的思考(陳迺臣,2001)。而一個教育工作者若把教育當成例行公事,不覺不省,實乃一大缺憾。美國現代教育哲學家杜威在中國演講之時曾說,教師若缺乏反省與思考,便只會人云亦云,或因循舊習,那麼教育的活動便只是一個重複再重複的乏味過程。

       「教師是陌生人」這一隱喻是由教育現象學者Greene所提出,她認為教師成長的意識在於不斷覺醒、批判與解放的過程中,瞭解自己生活世界的脈絡,並在此找到意識,進而與他人分享。因此她强調教師必須要提升專業意識,特别是發現意識—這是教師意識覺醒的首要任務。傳統教育中,教師的發現意識常是缺失的,這主要表現在教師缺乏對兒童發展的敏感性(姜勇,2006)。

          日復一日按表操課的校園生活,或許是使老師們產生惰性的淵藪。對於課程解放的自由,一來沒有勇氣,二來沒有動力。隨時用「新」與「心」的眼光,摒棄視為理所當然,這樣的想法對於我而言,再次挑戰了自我的課程認知。應覺醒跳脫原本思考框架的既定觀感,喚起課程中更多和超越性的感覺。暫時拋棄熟悉的區分和定義,站在孩子的高度而思考教與學。

 

肆、作為課程來源之一的哲學

          哲學的功能可以被看作課程開發的出發點,也可以被看作與課程開發中其他各種因素相互依賴的一種因素。Dewey主張將哲學定義為教育的一般理論,更進一步補充教育是使哲學上分歧具體化並受到檢驗的實驗室。受到其巨大影響的為Ralph Tyler的課程理論標準,除了對學習者的研究、當代生活的研究、來自學科專家的建議以及學習心理學的研究,另一項就是將哲學作為選擇教育目的常用的標準。援引Goodlad提出的教育是生長、是個人也是社會生長的交會點,其指導的哲學越是完善,教育過程的質量也就越高。

        教育哲學對基層教師而言是很深奧、難念、富有學問的,但基層教師真正的想法恐怕是教育哲學根本不食人間煙火,其研究無助於教育實務。教育各專業領域的研究者,即使是重觀念分析的教育哲學,也被批評為過於瑣碎,無助於教育研究者釐清其所要研究的教育概念。在另一方面,純哲學工作者並不一定支持教育哲學,他們認為教育哲學只是浮面的利用哲學處理教育議題,常簡化了哲學。而教育哲學家自己對於教育哲學的目的,也存在著爭議,有些學者著重教育哲學的哲學性建構。有的學者認為教育哲學不能脫離教育實務,要以能否指引教育實務為標準。

        事實上在教育實施過程中,有許多問題很難或幾乎無法用一般科學的方法來理解並解決,這些問題往往是屬於根本性的問題。也許對教育實施過程或結果,一時看不出來什麼立即而直接的影響,但是我們不能因此而否定或忽視其重要性或潛在的影響(陳迺臣,2001)。就像校長在考慮某項學校行政措施時,可能受到了利益人士或團體壓力所左右,但他也可能想到某些重要的教育理念,例如:這個社會需要的是什麼樣的國民以及健全的國民必須具備的條件。如果他的信念和壓力來源一致,那麼他會有一個愉快而順利的決定。如果兩者不幸是衝突的,那麼他會有一番內心的掙扎。在各種現實與理想因素的衡量之下,他要能夠做出最「適當」決定。這時他需要的是有哲思的「智慧」-這種智慧在一個人的工作和生活中,經常扮演重要而具有決定性的功用。每個人持續不斷依賴這種智慧以成長,因為沒有一種單一的決定永遠是最恰當的,更必須在很審慎的情況下,形成及運作,以避免對受教者產生不良的影響。

 

伍、課程工作者的工作

         哲學賦予我們決策和行動的意義,如果沒有哲學,教育家們就易受外來的強制規定、時尚和虛飾、權威的規則以及形形色色的「主義」擺布(余強,2004)。只採納一種哲學的學校是很少的,在實踐中,大多數學校將許多不同的哲學結合起來選用。所有的哲學縱有不同,但都寄有相同的希望:為了改進教育的過程,提高學習成效,培養更好的公民,從而促進社會進步。作為課程工作者,我們的工作是尋求一個中間區域,這是一個高度抽象和令人困惑的概念。我們需要一種明智的學校哲學,它在政治和經濟上都是可行的,還能滿足學生和社會的需要。

         在前文曾提到有哲思的「智慧」,除了校長在學校經營與課程領導上需要許多的思辨分析、價值取捨,就如同老師每天面對許多學生以及學校大大小小的事務,無時無刻無不在做出各種或大或小的決定。例如在師生關係和級務處理上,老師要隨時適當的調整,使學習活動能有效地持續;而在教學活動時,要適宜選取、運用教材,並適時變化教學的方式與方法;科學研究的知識告訴我們,什麼樣的作法可能產生什麼樣的反應和結果。但是至於該不該選取這種作法,則還需要有別的依據才行。這類涵攝關乎價值選擇的行動,需要的是一種有別於一般知識的能力,可稱之為「實踐的智慧」,這種智慧也是適當哲思的成果(陳迺臣,2001)。

 

陸、課程哲學的問題反思

         簡成熙(1995)提出要改進教育實務的首要步驟,仍在於改進我們的思考,我們必須先認清「所做所為到底為何?」「為什麼我們要如此做?」等問題。哲學的建構是一個永不停止的歷程,身為一個教育工作者,必須不斷汲取新知,當個人的知識與教學經驗不斷的拓展,同時也必須隨時發展自我的教育哲學。教育專業人員應把教育哲學視為一種永遠不斷從事的歷程,而不是曾經在教育哲學課本中所學到的內容。瞭解一個哲學學派的體系並不是教育哲學的最終目的,這些知識只不過是一個開端。

          所有的教育工作者必須要有兩點體認:經由教育哲學的課題與回應之道的思考,而發展一種智慧的信念,促成教育的成功;甚至,將這種哲學智慧的成果置於專業與個人生活的基礎之上。我們所需要的不只是哲學體系而已,而是要對教育專業責任的挑戰隨時保持高度的感受性。

         藉由本篇課程與哲學的討論,每個觀點承載著不同的使命與教育理念,省視自我哲學的探討,關於價值、信念、課程觀,因為這些種種將會是影響每個人心中最深的現場課程與教學之指導原則,用以判別教育工作是否合乎教育價值標準的邏輯。在理所當然下,我們可能常是習焉不察。且讓我們一同思考:你的課程哲學觀是什麼?而哪種哲學觀點反映了你對下列問題的信念:學校的目的是什麼?哪些學科有價值?學生應怎樣學習?教和學的過程又是什麼?

         在我的想法裡,課程教學哲學觀的秉持就像是常言道的教育理念,身為教師的我們,勢必在心中有股最終的力量支撐著自我。你是行為主義者,所以使用刺激反應的增強效應在教導學生習得正確良好的行為中;關於教師的課程觀,若你傾向著行動落實之取向,那麼對於課程與教學間的轉化便能夠嘗試去創造、發展、行動,而非只是教書匠。身為教育工作者,應藉由了解課程定義、領域範疇或課程與教學之間……等相關的議題探究,進而釐清自我的課程觀點,並促進自我的課程責任。

         感於過去的教育其學習與生活經驗的脫節,知識在書本上討論而被建構,對老師而言教得很心虛、對學生而言學得很空泛。呼應上述美國的重要哲學觀點的更迭,進步主義的想法較被我所認同。教育立意良好,但誰都不希望那些理念淪為口號或教條,過與不及恐是我們常犯的毛病。教育的歷程從兒童中尋得其起源與目的,學生是主動而不是被動的。它將教師的角色比喻成顧問、嚮導和旅遊伴侶,教與學融化了師高、生低的界線。然而這樣伙伴的關係,就讓老師完全退居幕後嗎?我認為不然。老師像是可以隨時出現但卻又隱身的角色。只是令人遲疑的是,傳統的學習難能脫棄大班統一的教學模式,進行學生合作或自主的學習,不僅老師就連家長們也害怕這樣放手一搏,我們都還在找尋規範間的自由與孩子學習的廣角。

        其實,教育哲學是一個需要在我們的視界中不斷被提出、被敞開的問題,教育哲學的使命就是要在撲朔迷離的教育現實中探尋教育實踐的靈魂,並且守護教育的真諦(劉鐵芳,2007)。隨著社會的發展和人類觀念的變革,作為基礎的教育觀念理應做出符合時代發展要求的理性調整,最終完成教育者教育行為的自覺。有時我們意識到許多教學上、課程上的問題,常犯見樹不見林的毛病,未能從不同視角及脈絡而涉入其中。其次,教師工作忙碌,尤其長期浸潤在教師的職業文化中,在陷入儀式化的生活,失去了敏感性。一人不敵眾人智,所以教師們需要專業的對話及分享,需要經由教師社群的學習,用他人的眼睛協助彼此啟見不同的視野。除此之外,教師即陌生人的隱喻也就是讓我們去思考:不滿於現狀,時時意識到正在進行的課程當下-我想這也是一種哲學的思維。

 

柒、參考文獻

余強譯(2004)。當代課程問題。原著:Ornstein, Allan C. Behar-Horenstein, Linda S. Pajak, Edward F. 杭州市:浙江教育出版社。

姜勇(2006)。關於教師專業意識的研究—從角色隱喻看教師專業意識的覺醒。教師教育研究,18(5),77-80。

陳迺臣(2001)。教育哲學。台北:心理。

張振東(1982)。教育哲學的基本概念。台北:問學。

趙一葦(1998)。當代教育哲學大綱。台北:正中。

劉鐵芳(2007)。教育哲學之發路路向—教育哲學作為一種探詢生命尊嚴的努力。湖南師範大學教育科學學報,6(3),5-6。

簡成熙(1995)。美國教育哲學導論。台北:五南。

 

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